京津冀地区拥有100多万中小学教师。这支队伍，无论从数量还是水平，在全国教师队伍中都占有举足轻重的地位。如何不断变革教师培训工作，使这支队伍更好地服务于京津冀教育协同发展？笔者试图就教师培训中存在的相关问题进行不同视角的分析，以期为京津冀教师培训中碰到的诸多问题寻求解决思路。

    花样翻新“取悦”

    不如契合实际“吸睛”

    在教师培训中，我们常常会看到培训形式的不断翻新：各种技术手段的运用、各类跨界培训方式的借鉴。尽管如此，我们依然会常常听到来自参训者的抱怨：“培训现场热热闹闹，专家讲解头头是道，回到现实仍然找不到门道。”原因何在？说白了，就是形式大于内容。参训者走进培训现场，常常被眼花缭乱的形式晃花了眼，可是培训结束回到现实中，就会发现培训并没有起到解决实际问题的作用，充其量只是开了一次眼界而已。

    固然，培训活动中，让参训者感觉有趣非常重要，但如果我们只是变着花样吸引教师来参训，那无疑于逐本求末。

    理论上讲，教师是已经具备扎实学科专业知识和丰富教育教学经验的成人。因此，无论他们参加什么形式的培训，都是以个人专业志趣和实践问题为导向的。也正因此，美国成人教育学者约翰斯通指出：“对完成日常工作任务、履行职责和改善绩效直接有用的学习内容，是整个成人教育活动中最为重要的一部分。”可见，教师培训不在于如何激发参训者的兴趣，而是要设计出对其完成日常教育教学工作、履行岗位职责、改善绩效直接相关的内容，这些与教育教学直接相关的内容和问题，才是教师参训真正有兴趣的内容。要想激发教师参加培训的兴趣，最有效的方式就是与其直接关注的教育教学实践问题相结合。

    教师是否能够积极参训，不在于花样翻新的形式，也无须培训者挖空心思地“取悦”参训者，而在于是否能够立足教师的现实需求，是否能够提供理论与实践紧密结合的培训路径，更在于是否能够激发教师参训的内在动力。形式固然重要，内容才是关键。因此，在培训中，如果不是针对教师实际需求所设计的内容，不是针对教师在实践中的问题和困惑所设计的课程，无论形式如何变换，也只是隔靴搔痒。

    被动指令培训

    不如激发内生动力

    细心观察教师培训工作，不难发现，一些培训措施，如行政指令性指标分配、强制性学分导向等，对推动教师参加培训都很有成效。但这样的参训，对教师而言，却依然多是一种迫于压力的被动，充其量只是促其学习和提升的一种外在动力。不难想见，如果我们的教师培训，长此以往依然靠这种格局推动，无论是“十三五”还是未来更长远，教师参训都将是被动的、无奈的。这种状况维持久了，多会徒增教师的工作负荷，对建设一支学习型教师队伍却鲜有裨益。如何改变这种局面？笔者认为，只有最大限度减少对教师的行政指令性要求，减少强制性培训，把培训和学习成长的主动权交给教师，才是激发其内在学习动力的根本途径。

    一直以来，不少人认为教师培训就是为了更新知识，提高教育教学技能。这些目的固然重要，但却并非最终目标。培训的根本旨意在于激发教师自主学习的动力与行动。可喜的是，不少教师培训已经越来越关注到这个问题，并且正在通过各种措施，努力推进教师积极参训的内在动力。

    编制各种“标准”

    不如搭建学习平台

    我们所处的时代，可谓标准迭出的时代。各行各业、各领域都在制定各自标准，培训也不例外。从各级行政管理部门到各级培训机构，均在制定标准，其中包括课程标准、流程标准、评价标准等。这些标准是否能够成为真正的标准？或者说培训是否需要这样的标准呢？笔者以为，教师培训不同于教师职前培养，也不同于企业培训，其独特性在于所面对的对象是具备合格教师所应具有的知识结构、能力素养和师德要求的不同发展阶段的在职教师。因此，教师培训始终要基于实践、基于问题、基于前沿，目标始终要指向提升素养、解决问题、把握方向。最终目的则是要让每个教师都能成为自主发展型教师，成为智慧型教师。换一种说法，教师培训所要解决的，是教师职业成长中个性化或个别化问题，即使我们今天所面对的教师可能还存在着诸多前期培养上的不足，还有许多成长中的共性问题没有解决，但这些问题不同于职前培养阶段“一张白纸”式培训所面临的问题，更不同于企业培训中统一行为规范和操作要求的同质性人群所面临的问题。倘若我们投入众多人力财力制定这种深受职前培养和企业培训思维影响的所谓培训“标准”，那么这样的“标准”越多，越可能成为制约培训创新发展、加重教师职业负荷的“魔咒”。笔者认为，与其编制各种不切实际、难以操作的“标准”，不如给教师松绑，尽可能为教师学习搭建更加优质的平台，给教师成长发展提供更多的选择，这才是将教师培训转向教师自主学习的必由之路，也是全面提升教育教学水平的必由之路。

    过度量化评价

    不如推动自主学习

    教师培训面临的最大难题是评价。对培训评价的研究，从国家到地方，不可谓不重视。但走进现实培训，我们却依然常常苦于找不到有效的评价方式和准确的评价标准。笔者在长期的培训实践中深切体会到，因为教育的复杂性和教师成长的复杂性，教师培训的深层评价问题很难实施。参照美国著名培训研究学者柯克·帕特里克评价的四个层次来看，反应层和学习层的评价容易操作，但行为层和结果层的评价却是一个很困难的问题，而这个问题也是目前培训评价试图要解决的难点。

    教师参训后，行为层面和组织层面是否发生变化？这些变化是否因培训而起？因其影响因素很多，很多时候无法作出准确测评。因此，笔者认为，教师培训评价可以从两个视角去思考，如果从行政推动的视角看，我们的确需要研制一整套标准对培训效果作出评估，但这些评估也只能是针对经费使用的绩效评估，且只能体现在培训教师的反应层及学习层；如果从教师自主学习的视角看，我们需要的则不是如何去评价，而是如何给教师一个更加宽松的环境，激励其自主学习、自主发展。简言之，教师培训评价要关注的核心，不是如何精细量化、建立标准，而应该积极推动培训观念转变，即从关注“如何培训教师”到关注“教师如何学习”。（汤丰林）